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理工优势高校开设传统文化通识课的“通专融合”途径

理工优势高校开设传统文化通识课的“通专融合”途径 本文关键词:理工,传统文化,开设,融合,途径

理工优势高校开设传统文化通识课的“通专融合”途径 本文简介:摘要:本文以重庆大学通识核心课程“大学国文”为考察对象,通过对其教学设计、教学方法、教学效果的分析,探讨在传统文化类通识课程中如何落实“通专融合”,及其在学生、教师能力与素质等方面的贡献。关键词:通识教育;专业教育;通专融合;传统文化;大学国文中图分类号:G642.41文献标志码:A文章编号:167

理工优势高校开设传统文化通识课的“通专融合”途径 本文内容:

摘要:本文以重庆大学通识核心课程“大学国文”为考察对象,通过对其教学设计、教学方法、教学效果的分析,探讨在传统文化类通识课程中如何落实“通专融合”,及其在学生、教师能力与素质等方面的贡献。

关键词:通识教育;专业教育;通专融合;传统文化;大学国文

中图分类号:G642.41 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2017)43-0215-03

一、引言

近年来,将通识教育融入专业教育,已经成为国内外高校人才培养的共识。国家《十三五规划纲要》明确提出,高等教育需要将“通识教育和专业教育相结合”。尤其对于理工类学生来说,“科学精神与人文精神的融合”[1]是帮助他们突破专业教育瓶颈、为未来发展夯实更宽广基础的必由之路。

重庆大学作为西部地区核心高校之一,在长期发展中形成了以工业发展、城市建设为主线的偏理工类教育体系,偏重于培养科学技术型的“专”门人才,而忽视了人文社科“通”的养成。这一方面限制了学生全面知识的获取、难以达成“人的全面发展”这一教育的根本目标;另一方面束缚了学生人文精神与科学精神的融通,导致学生在未来的长远发展中创新力欠缺、适应力相对较弱,难以培养出行业领军人物、创新型通才。

重庆大学深刻认识到,迈入创新驱动时代,仅仅着力于专业技术的教育模式已制约了面向未来的综合型创新人才的培养。自2011年始,重庆大学着力推进通识教育发展之路的探索和实践。秉持“全方位育人”[2]的思想,立足于“通专融合”的通识教育理念,着眼于学生“思考能力、沟通能力、恰当的判断能力以及对价值的认识能力”[3]的养成,重庆大学在本科教育中全程融入通识教育,建设起适合于自身特点的通识教育课程体系。在该体系总体建设渐趋成熟、面上的铺开已见成效之际,重庆大学又进一步展开了通识核心课程的重点建设。作为第一门通识核心课程,“大学国文”于2015年春季学期开始试点,经过两年的建设,在弘扬中华优秀传统文化、提高学生人文素养、促进学生人文精神与科学精神的融通方面起到了积极的作用。本文即是通过对“大学国文”教学实践经验的总结,探讨通识教育中“通专融合”的途径。

二、缘起

作为理工优势类高校,重庆大学以理工科为主的学生群体,不仅在人文素养的积累上通常较为薄弱,而且由于其专业领域的国内发展通常较国外先进水平起步晚,往往容易产生片面且情绪化的中西文明优劣对比,从而失去文化自信,对中华文明也产生质疑和认同危机。

为纠正传统文化教育的偏失,2013年11月,党的十八届三中全会在“深化教育領域综合改革”中提出“完善中华优秀传统文化教育”。教育部在2014年3月下发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中指出:“加强中华优秀传统文化教育,是构建中华优秀传统文化传承体系,推动文化传承创新的重要途径。当今世界,文化在综合国力竞争中的地位和作用更加凸显,越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉,博大精深的中华优秀传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。”对于高校,则具体提出“鼓励有条件的高等学校统一开设中华优秀传统文化必修课,拓宽中华优秀传统文化选修课覆盖面。面向各级各类学校重点建设一批中华优秀传统文化精品视频公开课。加强中华优秀传统文化相关学科建设。”在这些精神指导下,重庆大学结合自身实际情况,建设起通识核心课程“大学国文”。

三、教学设计着眼于“通”

明确的教学目标、取舍得当的教学内容,是有效教学的基础。“大学国文”服务于学校培养“适应与驾驭未来的人”的总体目标,在具体设计上又体现出自身的特色。

通识课程不同于专业课程,不以传授特定的专业知识、培养专门的分析技能为目的,而应立足于学生能力与素质的培养。尤其是人文类通识课程,不应成为专业课程的浅显的概论性变体。在理工优势高校开展人文学科的通识教育,需先理清通识教育与专业教育相辅相成的关系:“离开‘通的‘专只会日益狭隘,最终走入死胡同;而离开‘专的‘通则必将浮于表面,失去立足的根本。”[4]“大学国文”作为一门通识课程,首先也体现了“通专融合”的思路。教研组从筹划之初,就将“通专融合”作为核心理念,将培养理工科学生人文精神与科学精神的融通、培养其专业精神背后的整全视野作为课程首要目标。

其次,作为一门传统文化类课程,“大学国文”打破了以往“大学语文”以文学素养的培养为主要授课目标的局限,将综合素养和文化认同放在首位,以提高学生传统文化修养,塑造人文情怀,提升对中国传统文化的整体认知能力,强化民族文化认同为目标,通过“从中华文化宝库中萃取精华、汲取能量”,使学生“保持对自身文化理想、文化价值的高度信心”[5],是“文化传承”这一大学的主要功能之一的实践。

因此,“大学国文”必然区别于以往的“大学语文”,后者的教材往往为简而浅的中国文学史或历代文学作品选。而“大学国文”既以综合素养和文化认同作为培养目标,其内容安排就更需“融通性”与“兼容性”。

所谓“融通性”,即注重人文精神与科学精神的结合。教材有针对性地考虑理工类学生的知识背景和诉求,突出“通”的内涵,打破专业知识体系的束缚,超越学科界限,打通学生视野。“大学国文”的选篇在以人文性为主的同时,也注重选择既具人文精神又不乏科学精神的经典文献。例如《墨子》中有关物理知识的记载,《水经注》中的地理资料,陆机《漏刻赋》对漏刻工作原理的描述等。

所谓“兼容性”,即注重选择那类兼容文学性、思想性、政治性、社会性等多方面知识的文本。“大学国文”的“文”,兼有文学、文化、文明的多重内涵,教材通过“文学—文化—文明”的层层深入,体现华夏文明的整体特质。例如,在选择《诗经》的篇目时,相对于文学性较强的国风,“大学国文”更加倾向于体现文明特征的大雅、小雅。《大雅·生民》作为反映中华农业立国的史诗性篇章,对于理解中国传统社会结构、集体精神,乃至诸子思想、政权形态等,都具有重要启示意义,因此受到了精读精讲的重视,甚至超过了同为农业诗歌而文字更为优美的《豳风·七月》。当然,真正优秀的文学作品往往是兼具文学性与文明性的,“大学国文”重点发掘出这类作品,从文学出发,由点及面地扩展至其背后的多重知识点,使学生能够获得对中华文明特质及其发展演变较为整全的认识。endprint

四、教学方法以“专”促“通”

传统文化类通识课程在国内高校的开设并不少见,但尽管有良好的理念与设计作为保障,在教学实践中却很容易走偏,要么过于强调专业性而使课程枯燥乏味缺少吸引力,要么流于浮浅的内容而成为可有可无的“水课”。究其原因,大致有以下几方面内容:首先,通识课程不能简单地照搬专业课教学模式,而授课教师往往对专业课程的内容和教学方法十分熟稔,一不小心就会把通识课上成浅显的专业概论课,而对学生的人文精神没有实质性贡献;其次,以专业知识的掌握程度、专业能力的熟练程度为主的专业课评价方式,容易影响到教师对通识课的教学评价,但这并不合适,因为通识课的教学更应落脚于学生综合能力与素质的培养;再次,学生对通识课的主动投入比专业课少,理工科思维惯性又往往会影响学生对通识课的接受度。

要解决这些问题,让“科学精神与人文精神的融合”真正落到实处,关键在于教学方法。重庆大学通识核心课程“大学国文”在教学方法的“通专融合”上进行了深入的探索,为传统文化类通识课程的教法创新做了有益的尝试。

第一,经典阅读启发深度思考。传统文化类通识课程在教学上容易出现内容概论化、教学宣讲化、与中学文史教材重复等问题,从而引发学生的懈怠甚至逆反心理,从而难以实现预期教学效果。“大学国文”需要在一学年之内将中国自先秦至清末的文明整体呈现给学生,时间跨度大、知识容量高,如果用浮光掠影的概论式教学,师生都会很轻松,但却达不到课程的教学目标。因此,课程组通过反复实践与思考,采取了以经典阅读为根本的教学方式。中国传统文明经典是经过历史沉淀的文本,其本身就具有超过任何概论罗列式、介绍式教材的说服力与魅力。“大学国文”课程组精心编选经典文献,能够对中国古典文明作相对完整的呈现。教师提出具体而明确的阅读要求,指导学生深入文本,涵泳其间,体会文本所面临的历史处境和问题情境,理解文本、同情历史,进而促进融通、培养认同。实践证明,只有真正的、严肃的经典阅读和讨论,而不是概论式的知识罗列,才是能把学生引向深度思考、实现通专融合的方法。

第二,小班讨论促进自主学习。学生对通识课程投入的学习主动性、积极性通常是不及专业课程的,教师应采取灵活而有针对性的教学方法,激发学生自主学习、自我教育的愿望。“大学国文”改变传统的以教师为统帅的教学方式,适度引进“翻转课堂”模式,以问题为导向,启发学生主动思考,引导学生自主探究。以学生为主体、助教为桥梁、教师为主导的小班讨论,让学生摆脱了浮泛的“通”,在具有一定“专”的程度的问题上积极思考、寻找答案,并充分发挥自身的选择性和创造性,从被动解决问题向主动提出问题转变。在启发学生深入思考,引导学生自主学习,锻炼学生思辨能力、口头表达能力、团队协作能力、终身学习能力等方面,都起到了积极的作用。

第三,以教師之“专”引导学生之“通”。通识教育之“通”,并不是“专”的对立面。“通”与“专”本然是相互支撑、相互渗透、相互转化的。通识课程如果只注重“通”而失去“专”的支撑,必然会因为缺乏难度而受到轻视。故而通识课程要把“通专融合”落到实处,在教师教学的层面就需做到通过“专”去揭示“通”的内涵。但通识课程的“专”不同于专业课程,教师应考量授课对象的知识储备和接受能力,以教学目标为出发点,斟酌“专”的深度和难度。“大学国文”教学经过反复的实践、思考与调整,摸索出了较适合理工背景本科生的“专度”:结合教师自身的专业优势,将专业领域内的前沿研究成果融入教学当中,深入浅出地进行讲授。难度不及专业课,学生易于接受;同时又能避免通识课容易沦为“水课”的危险,提高学生对课程的重视程度和尊重程度。例如,在讲解《诗经·大雅·生民》时,用有趣的方式引入甲骨金文中有关农业的文字和语源学研究关于中国农业文明自主发源的学术成果;在《史记》的教学中,将兼具学术性和可读性的李长之先生《司马迁之人格与风格》作为辅助阅读材料等。“大学国文”的授课教师各有专长,每个人均发挥自身专业特长,深入浅出地将自己的“专”融于通识教学,启发学生之“通”,使学生不只是听个热闹而是确有所获。更重要的是,只有像这样具备一定专业深度的通识课程,才能帮助理工科学生真正理解人文学科的特点,真正有助于培养其人文精神。

第四,“投其所好”促进通专融合。对于习惯理工科思维的学生来说,人文学科以思辨性、感受性为主的内容往往因为不够“科学”而受到轻视或冷遇。针对这样的现状,“大学国文”的授课十分注意契合理工科学生轻感性重知识的思维特点,在文本分析中适当引入理工科的知识性内容,来提高学生的兴趣。例如,在有生命科学专业学生的授课班级中,讲解史前中国的炎帝、黄帝传说时,教师有意引入近年基因考古的“超级祖先”前沿研究,使人文性的授课内容中融入了科学发展的最新成果,进而启发学生透过“通”反思“专”的意义;在适合的教学节段,教师还会要求学生在小班讨论课上结合自己所学专业对该教学节段的内容进行分析。当然,这种“投其所好”并不是被学生的兴趣牵着鼻子走,刻意迎合学生胃口,而是以学生之“好”为兴趣切入点,自然而然地引导学生融“理”于“文”,促使学生对中国传统文化有更深入的认识和思考、对文理交叉有更切身的感受和领悟。

五、教学效果“通专融合”

重庆大学的通识核心课程“大学国文”开设两年来,已满足了1600余名学生的修读要求,其中98%以上为理工科背景。课程在实践中始终秉持“通专融合”的理念,探索出了一套能让学生确有实质性收获的教学模式,使学生的交流表达与批判思维、自主教育与终身学习等诸多能力得到培养,对中华优秀传统文化的把握与传承得到提升,文化自信心与民族认同感得到加强,人文精神与科学精神的融合得到促进。

与此同时,课程的教学过程与学生回馈对授课教师的综合素养也带来了挑战。教师一方面在问题导向的“翻转课堂”中感受到压力,从而促使其提高育人意识和教学能力;另一方面又在与学生的“通”与“专”思维碰撞中获得乐趣,教学相长,进而反过来加深教师对本专业课程内容的理解,促进整全视野与专业能力的进一步提升。因此,“通专融合”不仅是对学生而言的,也同样适用于教师。

参考文献:

[1]周绪红.2014重庆大学教学工作会议校长报告[R].2014-12-4.

[2]习近平.在全国高校思想政治工作会议上的讲话[Z].2016-12-17.

[3]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽译.北京:北京大学出版社,2010:50.

[4]杨丹,唐杰.理工优势类高校的“通专融合”——重庆大学的通识教育实践与思考[J].通识教育评论.复旦大学出版社,2016,(2).

[5]习近平.在第十次文代会、第九次作代会开幕式上的讲话[Z].2016-11-30.endprint

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